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# Dossier AM – Bildungssystem, Unterrichtsausfall, Lehrkräftemangel, Kompetenzverlust und Schulabschlüsse

**Bearbeitungsstand:** 24. August 2026  
**Registererweiterung:** DE-916 bis DE-943  
**Gesamtregister:** 943 Probleme

**Kennzeichnung**

- **Tatsache:** amtliche Statistik, Kompetenzstudie oder Rechtsakt.
- **Modell:** Prognose mit Annahmen, keine sichere Zukunftszahl.
- **Schlussfolgerung:** aus mehreren Befunden abgeleitete Bewertung.
- **Unsicher:** mangels vergleichbarer Daten nicht belastbar quantifizierbar.

## 1. Kerndiagnose

Das deutsche Schulsystem ist weder insgesamt kollabiert noch erfüllt es seinen zentralen Auftrag zuverlässig genug. Die schwersten Probleme liegen in fünf miteinander verbundenen Bereichen:

1. **Sinkende Kompetenzen:** PISA 2022 ergab die niedrigsten für Deutschland gemessenen Durchschnittswerte in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften. Der IQB-Bildungstrend 2024 bestätigt für Mathematik und Naturwissenschaften in Klasse 9 einen längerfristigen Rückgang.

2. **Große Risikogruppen:** In PISA 2022 lagen 30 % der 15-Jährigen in Mathematik, 25 % im Lesen und 23 % in Naturwissenschaften unter Kompetenzstufe 2. Diese Gruppen sind nicht automatisch „bildungsunfähig“, besitzen aber erhöhte Risiken beim weiteren Bildungs- und Berufseinstieg. [OECD, PISA 2022 – Deutschland](https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/germany_1a2cf137-en.html)

3. **Starke soziale Selektivität:** Bei 15-Jährigen aus den sozial am stärksten benachteiligten Haushalten erreichten 39 % im Lesen und 47 % in Mathematik nur die unterste Kompetenzstufe; bei stark privilegierten Jugendlichen waren es jeweils etwa 8 %. Deutschland weist international einen überdurchschnittlich starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung auf. [Nationaler Bildungsbericht 2026, Kurzfassung](https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2026/pdf-dateien-2026/bildung_in_deutschland_2026_kompakt_web.pdf)

4. **Personelle Fehl- und Unterversorgung:** Die KMK prognostiziert für 2025 bis 2035 insgesamt rund 329.000 neu verfügbare voll ausgebildete Lehrkräfte bei einem Einstellungsbedarf von knapp 356.000. Die rechnerische Lücke von 27.000 verdeckt erhebliche Überschüsse in einzelnen Lehrämtern und viel größere Engpässe in anderen.

5. **Schwache Steuerungsdaten:** Es gibt weder eine bundesweit vergleichbare Vollstatistik zum Unterrichtsausfall noch öffentlich zugängliche, fach- und regionalspezifische Daten über unbesetzte Lehrerstellen in Vollzeitäquivalenten. Der Staat kann damit eines seiner zentralen Leistungsversprechen nicht verlässlich bundesweit messen.

**Gesamtbewertung:** **kritisch**. Bildungsschäden wirken über Jahrzehnte auf Einkommen, Fachkräfteangebot, Sozialausgaben, politische Teilhabe und gesellschaftliche Integration.

## 2. Begriffe und Doppelzählungsschutz

| Begriff | Bedeutung | Nicht gleichzusetzen mit |
|---|---|---|
| Unterrichtsausfall | Vorgesehene Stunde findet ersatzlos nicht statt | Vertretungsunterricht, Zusammenlegung oder fachfremder Unterricht |
| Vertretungsanfall | Lehrkraft fällt für eine vorgesehene Stunde aus | ersatzloser Ausfall |
| Unterrichtsversorgung | Verhältnis verfügbarer zu rechnerisch benötigten Stunden | tatsächlich erteilte Stunden oder Unterrichtsqualität |
| Lehrkräftemangel | Nicht ausreichend geeignetes Personal für Ort, Fach und Schulart | bloße Zahl aller beschäftigten Lehrkräfte |
| Lehrkraft ohne anerkannte Lehramtsprüfung | Voll- oder teilzeitbeschäftigte Person ohne entsprechende Prüfung | automatisch unqualifizierte oder schlechte Lehrkraft |
| Mindeststandard | Von KMK/IQB definierte untere Leistungsschwelle | PISA-Kompetenzstufe 2 oder TIMSS-Kompetenzstufe II |
| Ohne allgemeinen Schulabschluss | Kein allgemeinbildender Abschluss gemäß Schulstatistik | zwingend keinerlei schulische Qualifikation; teilweise sind förderspezifische Abschlüsse enthalten |
| Abgangsquote | Relation zur gleichaltrigen Wohnbevölkerung | Anteil an allen Schulabgängen |
| Bildungsausgaben | Je nach Statistik unterschiedliche Abgrenzung | automatisch wirksame Ausgaben im Unterricht |
| Herkunftseffekt | statistischer Zusammenhang mit sozialen Ressourcen | unveränderliche Eigenschaft eines Kindes |

PISA, IQB, TIMSS, IGLU und ICILS prüfen unterschiedliche Altersgruppen, Fächer und Kompetenzmodelle. Ihre Risikogruppen dürfen nicht addiert werden.

## 3. Zentrale Teilprobleme

### 3.1 Kompetenzentwicklung

- Zwischen PISA 2018 und 2022 sank die durchschnittliche deutsche Leistung in Mathematik und Lesen ungefähr in einer Größenordnung, die die OECD mit dem Lernzuwachs eines Schuljahres vergleicht.
- Der Rückgang hatte bereits vor der Pandemie begonnen. Schulschließungen sind deshalb ein plausibler Verstärker, aber keine vollständige Erklärung.
- Im IQB-Bildungstrend 2024 verfehlten knapp 9 % aller Neuntklässler den Mathematik-Mindeststandard für den Ersten Schulabschluss und rund 34 % den Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss.
- Selbst unter Jugendlichen, die mindestens den Mittleren Schulabschluss anstreben, verfehlten 24 % den zugehörigen Mathematik-Mindeststandard – neun Prozentpunkte mehr als 2018. [IQB-Bildungstrend 2024](https://www.iqb.hu-berlin.de/de/schule/sekundarstufe-i/bildungstrend/2024/)
- Bei Viertklässlern waren die TIMSS-2023-Mathematikergebnisse gegenüber 2019 stabil. Trotzdem verfügte ungefähr ein Viertel nur über geringe mathematische Kompetenzen. In Naturwissenschaften lag Deutschland unter dem Mittel der teilnehmenden OECD-Staaten. [TIMSS 2023](https://www.kmk.org/aktuelles-1/artikelansicht/grundschuelerinnen-und-schueler-halten-ihre-leistungen-in-mathematik-und-naturwissenschaften-und-das-trotz-pandemie.html)

### 3.2 Schulabschlüsse

- Die Quote der Abgänge ohne allgemeinen Schulabschluss stieg von ungefähr 6,9 % im Jahr 2014 auf 8,0 % im Jahr 2024.
- Nach einer anderen Destatis-Darstellung machten Personen ohne Ersten Schulabschluss 2024 rund 7,8 % aller Absolventen und Abgänger aus. Die Nenner beider Kennzahlen unterscheiden sich. [Destatis-Abschlussstatistik](https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Bildungsindikatoren/absolventen-tabelle.html)
- Die Quoten lagen 2024 je nach Land ungefähr zwischen 6 und 14 %, auf kommunaler Ebene zwischen 2 und 21 %.
- Ein Teil holt den Abschluss später an einer beruflichen Schule oder auf dem Zweiten Bildungsweg nach. Inzwischen wird ein Viertel der Ersten Schulabschlüsse an beruflichen Schulen erworben.
- „Ohne Abschluss“ ist daher ein schweres Risikomerkmal, aber nicht immer das endgültige Ende der Bildungsbiografie.

### 3.3 Lehrkräfteversorgung

- Im Schuljahr 2023/24 arbeiteten rund 739.500 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen.
- 43,1 % waren in Teilzeit. Bei Lehrerinnen lag die Quote bei 50,7 %, bei Lehrern bei 22,6 %. Teilzeit ist nicht pauschal eine frei mobilisierbare Personalreserve: Betreuung, Pflege, Gesundheit, Alter, Arbeitsbelastung und landesrechtliche Regeln spielen eine Rolle. [Destatis, Teilzeit bei Lehrkräften](https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2025/08/PD25_N042_21.html)
- Die KMK-Modellrechnung erwartet 2025–2035 eine Gesamtlücke von 27.000 voll ausgebildeten Nachwuchslehrkräften. Sie ist mit erheblichen Prognoseunsicherheiten behaftet. [KMK-Lehrkräfteprognose 2025–2035](https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Dokumentationen/Dok_247_Bericht_LEB_LEA_2025.pdf)
- Besonders groß ist die modellierte Lücke im Lehramt Sekundarstufe I: 44.600 neue Absolventen stehen einem Bedarf von 75.200 gegenüber – Differenz 30.600.
- An beruflichen Schulen stehen modelliert 26.500 neue Lehrkräfte einem Bedarf von 50.500 gegenüber.
- Im Grundschullehramt besteht kurzfristig noch eine Unterdeckung. Ab 2028 könnte rechnerisch ein Überschuss entstehen, der aber Ganztag, regionale Besetzungsprobleme und bisherige Nachholbedarfe nicht vollständig berücksichtigt.
- Für das Gymnasiallehramt ergibt sich langfristig rechnerisch ein Gesamtüberschuss; Fach, Region und Zeitpunkt können trotzdem Engpässe erzeugen.

### 3.4 Quer- und Seiteneinstieg

- Der Anteil der Lehrkräfte ohne anerkannte Lehramtsprüfung an allgemeinbildenden Schulen stieg von 4,5 % im Schuljahr 2015/16 auf 10,5 % im Schuljahr 2023/24 – von 29.900 auf 77.600 Personen.
- An beruflichen Schulen lag der Anteil bei 16,6 %. [Destatis](https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2025/06/PD25_N030_212.html)
- Der Bildungsbericht weist für allgemeinbildende und berufliche Schulen zusammen 2024/25 einen Anteil von rund 12 % aus.
- Alternative Zugänge sind notwendig und können fachlich starke Personen gewinnen. Problematisch sind die zwischen Ländern stark unterschiedlichen Qualifizierungen und fehlende belastbare Langzeitevaluationen.
- Hinweise deuten darauf hin, dass Lehrkräfte ohne anerkannte Lehramtsprüfung häufiger an sozial belasteten Schulen eingesetzt werden. Dadurch könnte die Personalnot gerade dort konzentriert werden, wo pädagogische Erfahrung besonders benötigt wird.

### 3.5 Unterrichtsausfall

Eine bundesweite Ausfallquote ist **nicht belastbar quantifizierbar**:

- Zuständig sind die Länder.
- Nicht alle Länder erheben kontinuierlich.
- Erhebungszeiträume, Schularten und Definitionen unterscheiden sich.
- Fachfremder Unterricht, Zusammenlegungen, Stillarbeit und betreute Stunden werden unterschiedlich behandelt.
- Stichproben und Vollerhebungen sind nicht unmittelbar vergleichbar.

Beispiel Berlin: 2023/24 fielen an öffentlichen allgemeinbildenden Schulen 3,3 % der vorgesehenen Stunden ersatzlos aus; weitere 10,6 % waren Vertretungsunterricht. Rund 60 % des Vertretungsanfalls wurden mit Krankheit begründet. Diese Zahl darf nicht auf Deutschland hochgerechnet werden. [Berliner Bildungsstatistik 2023/24](https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/bildungsstatistik/blickpunkt-schule-2024_25.pdf?ts=1747653613)

## 4. Kennzahlen

| Kennzahl | Wert | Abgrenzung |
|---|---:|---|
| Schüler 2025/26 | ca. 11,5 Mio. | allgemeinbildende, berufliche und Gesundheitsschulen |
| Allgemeinbildende Schulen 2025/26 | ca. 9,0 Mio. Schüler | +0,9 % zum Vorjahr |
| Lehrkräfte allgemeinbildende Schulen 2023/24 | 739.500 | Personen, nicht Vollzeitäquivalente |
| Teilzeitquote Lehrkräfte 2023/24 | 43,1 % | allgemeinbildende Schulen |
| Ohne anerkannte Lehramtsprüfung 2023/24 | 10,5 % | allgemeinbildende Schulen |
| Lehramtsabschlüsse 2024 | ca. 30.600 | Master oder Erstes Staatsexamen; –8 % zu 2014 |
| KMK-Angebot 2025–2035 | ca. 329.000 | Modell: neue voll ausgebildete Lehrkräfte |
| KMK-Bedarf 2025–2035 | ca. 356.000 | Modell: Einstellungen |
| Modellierte Gesamtlücke | ca. 27.000 | verdeckt Über- und Unterangebote |
| PISA Mathematik unter Stufe 2 | 30 % | 15-Jährige, 2022 |
| PISA Lesen unter Stufe 2 | 25 % | 15-Jährige, 2022 |
| PISA Naturwissenschaften unter Stufe 2 | 23 % | 15-Jährige, 2022 |
| IQB Mathematik unter ESA-Mindeststandard | knapp 9 % | alle Neuntklässler, 2024 |
| IQB Mathematik unter MSA-Mindeststandard | ca. 34 % | alle Neuntklässler, 2024 |
| Unter MSA-Mindeststandard bei MSA-Aspiration | ca. 24 % | +9 Prozentpunkte zu 2018 |
| Ohne allgemeinen Schulabschluss | ca. 8,0 % | gleichaltrige Bevölkerung, 2024 |
| Schulpsychologenstellen 2024/25 | 2.156 | durchschnittlich 1 je 5.032 Schüler |
| Digitale Kompetenzschwäche ICILS | 40,8 % | Achtklässler, Stufen I–II, 2023 |
| Öffentliche Schulausgaben 2024 | 97 Mrd. € | Teil der öffentlichen Bildungsausgaben |
| Ausgaben je Schüler öffentlicher Schulen | 10.500 € | 2024, nominal, vorläufig |

[Destatis, Schülerzahl 2025/26](https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2026/03/PD26_081_211.html) · [Destatis, Schulausgaben 2024](https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2026/03/PD26_082_217.html)

## 5. Historische Entwicklung

- Der erste „PISA-Schock“ 2000 führte zu Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten, Ausbau früher Förderung und stärkerem Monitoring.
- Bis etwa 2012 beziehungsweise 2015 verbesserten oder stabilisierten sich viele Leistungen. Danach setzte je nach Fach ein Rückgang ein.
- Die Pandemie unterbrach Präsenzunterricht und verschlechterte Lernbedingungen, psychisches Wohlbefinden und soziale Kontakte. Sie traf aber auf bereits vorher bestehende Probleme.
- Die Zahl der Grundschüler erreichte 2024/25 mit 3,17 Millionen einen höheren Stand als 2006/07. Zugleich gab es rund 1.200 Grundschulstandorte weniger.
- Zuwanderung erhöhte kurzfristig die Schülerzahl und den Sprachförderbedarf. Sie erklärt den Kompetenzrückgang jedoch nicht allein: Der IQB-Bildungstrend 2024 findet Rückgänge in allen sozialen Herkunftsgruppen, mit und ohne Einwanderungsgeschichte.
- Die Rückkehr mehrerer Länder von G8 zu G9 erzeugt zeitweilige Sprünge bei Personalbedarf, Abiturientenzahlen und Hochschulzugängen.
- Die Zahl der Lehrkräfte stieg, aber zugleich nahmen Teilzeit, alternative Zugangswege und neue Anforderungen durch Ganztag, Inklusion, Sprachförderung und multiprofessionelle Arbeit zu.

## 6. Soziale, regionale und demografische Unterschiede

### Soziale Herkunft

- Bei PISA 2022 betrug der Mathematikunterschied zwischen dem sozial obersten und untersten Viertel in Deutschland 111 Punkte; OECD-Durchschnitt: 93 Punkte.
- Der soziale Status erklärte 19 % der deutschen Leistungsvariation gegenüber 15 % im OECD-Durchschnitt.
- Unterschiede entstehen bereits vor der Einschulung und bleiben im weiteren Bildungsverlauf häufig stabil.
- Auch bei gleichen Leistungen unterscheiden sich Bildungsentscheidungen nach Elternbildung, Erwartungen, finanziellen Risiken und Kenntnis des Systems.

### Einwanderung und Sprache

- 2024 hatten rund 29 % der Schüler an allgemeinbildenden Schulen eine Einwanderungsgeschichte, aber nur 11 % der Lehrkräfte.
- PISA 2022 weist in Mathematik einen ungeklärten Rohunterschied von 59 Punkten zwischen Jugendlichen mit und ohne Einwanderungshintergrund aus. Nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Profils verblieben 32 Punkte.
- Im Lesen sank der Unterschied von 67 auf 40 Punkte.
- Herkunft ist daher weder bedeutungslos noch eine ausreichende Erklärung. Soziale Lage, zu Hause gesprochene Sprache, Einreisealter, unterbrochene Schulbiografien und Schulzugang müssen getrennt betrachtet werden.

### Länder und Kommunen

- Im IQB-Mathematiktest 2024 reichten die Ländermittelwerte von 436 Punkten in Bremen bis 511 Punkten in Sachsen; Deutschland: 474.
- Baden-Württemberg, Bayern und Sachsen lagen in allen geprüften mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereichen über dem Bundesmittel.
- Berlin, Bremen und Nordrhein-Westfalen verzeichneten besonders hohe Anteile unter dem MSA-Mindeststandard.
- Die Abgangsquote ohne allgemeinen Abschluss reichte auf Landesebene von etwa 6 bis 14 %, kommunal von 2 bis 21 %.
- Ausgabenunterschiede erklären diese Leistungsunterschiede nicht allein: 2024 gab Berlin 13.700 Euro je Schüler aus, Sachsen-Anhalt 9.100 Euro. Schulstruktur, Besoldung, Sozialstruktur, Gebäudezustand und statistische Abgrenzung unterscheiden sich.

## 7. Internationaler Vergleich

- Deutschland lag bei PISA 2022 in Mathematik und Lesen ungefähr am OECD-Durchschnitt und in Naturwissenschaften darüber. Das Leistungsniveau ist also nicht international durchgehend schlecht.
- Die Werte waren gleichwohl Deutschlands schlechteste seit Beginn der PISA-Erhebungen.
- Bei TIMSS 2023 lag Deutschland in Mathematik ungefähr im OECD-Mittelfeld; zahlreiche ostasiatische und einige europäische Systeme schnitten erheblich besser ab.
- Deutschland investierte 2022 kaufkraftbereinigt mehr je Bildungsteilnehmer als der OECD-Durchschnitt, aber mit 4,4 % einen geringeren Anteil des BIP als der OECD-Durchschnitt von 4,7 %.
- Lehrergehälter sind international vergleichsweise hoch. Deutsche Grundschullehrkräfte verdienten tatsächlich etwa 12 % weniger als andere ganzjährig vollzeitbeschäftigte Akademiker, gegenüber 17 % Differenz im OECD-Mittel.
- Die durchschnittliche Grundschulklasse hatte 2023 in Deutschland 21 Schüler, fast genau OECD-Niveau.
- Das Problem lässt sich somit weder auf extrem große Klassen noch auf international ungewöhnlich niedrige Lehrerbezahlung reduzieren. [OECD, Education at a Glance 2025 – Deutschland](https://www.oecd.org/de/publications/bildung-auf-einen-blick-2025_b1cc11a5-de/deutschland_9a449e27-de.html)

## 8. Ursachen

**Relativ gut belegt**

- ungleiche familiäre Lernressourcen und frühe Sprachentwicklung;
- soziale und räumliche Konzentration von Belastungen;
- Fach-, schulart- und regionsspezifischer Lehrkräftemangel;
- gestiegene Schülerzahlen und heterogenere Lernvoraussetzungen;
- unzureichende systematische individuelle Förderung;
- starke Unterschiede zwischen Schulen und Ländern;
- pandemiebedingte Lernunterbrechungen;
- sinkende fachbezogene Motivation;
- wachsende psychische Belastungen;
- fehlende personelle Unterstützung durch Psychologie, Sozialarbeit und Assistenz.

**Plausibel, aber nicht ausreichend kausal quantifiziert**

- frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schularten;
- Verwaltungs- und Dokumentationsbelastung der Lehrkräfte;
- häufige Strukturreformen;
- unzureichende Nutzung vorhandener Leistungsdaten;
- fachfremder Unterricht;
- unkoordinierte Digitalisierung;
- ineffiziente Lehrerbildung und hohe Verluste zwischen Studienbeginn, Abschluss, Referendariat und Schuldienst.

**Nicht als alleinige Erklärung belegt**

- Migration;
- Inklusion;
- die Pandemie;
- „zu wenig Geld“;
- angeblich allgemein unmotivierte Lehrkräfte;
- Digitalisierung oder Smartphones allein;
- eine bestimmte Schulform allein.

## 9. Verantwortung

| Akteur | Verantwortung | Diagnose |
|---|---|---|
| Länder | Schulrecht, Lehrkräfte, Lehrpläne, Qualitätsaufsicht, Lehrerbildung | Hauptverantwortung; große Unterschiede und teilweise unzureichende Daten |
| Kommunen | Gebäude, Ausstattung, Schulsozialarbeit, teilweise IT-Betrieb | finanzielle und personelle Unterschiede erzeugen ungleiche Lernbedingungen |
| Bund | begrenzte Finanzhilfen, Forschung, Programme, Sozialpolitik | kann Impulse setzen, aber Schulen nicht unmittelbar steuern |
| KMK/Bildungsministerkonferenz | Standards, Vergleichbarkeit, Monitoring, Prognosen | verbessert Koordination, kann Länder aber nur begrenzt zur Umsetzung zwingen |
| Hochschulen | erste Phase der Lehrerbildung | lange Studienzeiten, Fachmismatch und Abbrüche werden nicht durchgehend gesteuert |
| Schulen/Leitungen | Unterrichts- und Personalorganisation | Handlungsspielräume unterschiedlich; häufig keine ausreichenden Ressourcen |
| Familien | Schulbesuch, Unterstützung, Lernumgebung | bedeutend, aber Ressourcen und Fähigkeiten sehr ungleich verteilt |
| Schulträger/freie Träger | Personal- und Schulorganisation je nach Rechtsform | dürfen soziale Selektivität nicht verstärken |
| Schüler | eigenes Lernen und Verhalten | individuelle Mitverantwortung, aber keine Verantwortung für strukturelle Ausgangslagen |

Das Bundesbildungsministerium ist nicht die zentrale operative Schulbehörde. Politische Kritik muss deshalb hauptsächlich die jeweiligen Landesregierungen und Parlamente einbeziehen.

## 10. Politische Entscheidungen und Programme

### Startchancen-Programm

- Laufzeit 2024–2034.
- Rund 4.000 Schulen in schwieriger sozialer Lage.
- Etwa 10 % aller Schüler.
- Geplant sind rund 20 Milliarden Euro von Bund und Ländern über zehn Jahre.
- Schwerpunkte: Infrastruktur, Chancenbudgets und multiprofessionelle Teams.
- Ziel: An geförderten Schulen soll sich der Anteil der Kinder, die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik verfehlen, deutlich verringern beziehungsweise nach Regierungsdarstellung halbieren.

Das Programm ist zielgenauer als eine gleichmäßige Mittelverteilung. Eine belastbare Wirkungsbewertung liegt wegen der kurzen Laufzeit noch nicht vor. [BMBFSFJ – Startchancen](https://www.bmbfsfj.bund.de/bmbfsfj/themen/bildung/schule/startchancen-programm-274440)

### Digitalpakt 2.0

Bund und Länder vereinbarten für 2026–2030 zusammen fünf Milliarden Euro. Das entspricht rechnerisch e
… (Ansicht gekürzt; der gespeicherte Text ist vollständig)